Слободчиков В., Исаев Е.И. Основы психологической антропологи Психология человека: Введение в психологию субъективност Учебное пособие для вузов

Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Константину Дмитриевичу Ушинскому

посвящается

От авторов

К.Д. Ушинский родился в центре России, в Туле, в 1824 г. Все 46 лет жизни, отпущенные ему судьбой, были годами подвижнического труда на ниве просвещения во благо Родины и каждого ее гражданина. Главной целью жизни К.Д. Ушинского стали теория и практика образования человека. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили задачам создания школы, развивающей душевные и духовные силы человека, реализующей его высшее предназначение. Он по праву считается создателем народной школы в России.

К.Д. Ушинский занял достойное место в ряду великих педагогов мира. Как всякий гений, он неисчерпаем. Еще полностью не описана и не осмыслена его педагогическая система. Многие его идеи и разработки не востребованы жизнью. Авторы считают, что сейчас как раз пришла пора переосмысления, исследования и развития педагогического наследия великого отечественного педагога. Наша книга – скромный вклад в движении к этой цели.

Предлагаемое учебное пособие «Основы психологической антропологии» представляет собой базовый курс по общепсихологической подготовке педагогов и состоит из трех частей: «Психология человека. Введение в психологию субъективности»; «Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе»; «Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах». В пособии предпринята попытка целостного психологического взгляда на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях. Мы убеждены, что именно такой взгляд наиболее адекватен и принципиально значим для деятельности педагога, для реализации современных целей образования, для решения задач развития человеческой субъективности в образовательных процессах.

Отправным пунктом при конструировании и разработке учебного курса по психологической антропологии для нас явились идеи основоположника отечественной антрополого-педагогической науки К.Д. Ушинского о педагогике и подготовке профессиональных педагогов. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он обосновал содержательно-эвристическое понимание педагогики. Педагогика, по К.Д. Ушинскому, – это не отрасль знания, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании. Науки, включенные в обоснование и осмысление педагогической деятельности, становятся педагогическими, приобретают педагогический статус. К.Д. Ушинский дал общее наименование таких наук – «педагогическая антропология». Антропология (в своем узком значении) – это учение о человеке как биологическом виде. Педагогическая антропология – это учение о человеке , становящемся в сфере образования. Соответственно подготовка педагогов должна быть нацелена на «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» .

Особое место в структуре дисциплин педагогической антропологии К.Д. Ушинский отводил психологии. Он писал: «Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками» .

Однако, по нашему мнению, психология только тогда соответствует такому высокому назначению, когда она адекватна задачам образования человека , профессиональной деятельности педагога , отвечает тенденциям развития современной гуманитарной и педагогической мысли.

Современная психология является сложно организованной и широко разветвленной системой знания, которая служит основой для многих гуманитарных практик. Каждая сфера общественной жизни должна выстраивать собственную систему психологического обеспечения, буквально выкраивая ее по своим целевым ориентирам из всего массива психологических знаний. В наибольшей степени сказанное имеет отношение к педагогической деятельности, к практике современного образования.

Существующее в настоящее время психологическое образование будущих педагогов по многим позициям не отвечает своему назначению. Одной из причин этого является то обстоятельство, что психология в педагогических институтах представляет собой искаженную версию университетской (академической) психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом. Именно это простое соображение определило наш подход к созданию профессионально ориентированных учебных дисциплин по теоретической и практической психологии.

Представляемый учебник «Психология человека. Введение в психологию субъективности» является книгой особого рода. В ней читатель-учащийся встречается с учеными и их учениями. И очень важно, чтобы встречи были интересными, содержательными, запоминающимися. Ответственность за организацию пространства и содержание встречи лежит на авторах. Мы хорошо осознаём трудности решения стоящих перед нами задач. И поэтому хотим высказать исходные идеи, положенные нами в основу работы над учебником.

Мы полагаем, что учебник должен представлять изучаемый предмет в его целостности. Это возможно при условии достаточно обобщенного и сжатого изложения материала. Задача учебника – ввести читателя в изучаемую область, системно изложить наиболее существенные направления и позиции в науке. Мы не ставили задачу составить энциклопедию по психологии, а стремились обрисовать проблемное пространство, в котором читатель может самостоятельно двигаться. Содержание учебника должно побуждать к диалогу, размышлениям, к постановке вопросов и поиску ответов на них. Помочь ему в этом призвана рубрика «Психологическое самообразование», завершающая каждую тему.

Мы с полным правом можем сказать, что написанный нами учебник авторский. Авторская позиция заявлена в идеологии, в содержании, в структуре учебника, она видна в нашей оценке различных психологических учений и научных школ. Однако мы не стремились утвердить свое видение трудных проблем психологии как единственно верное. Содержание пособия составили факты, понятия, теории, относящиеся к различным отраслям психологической науки: общей, возрастной, педагогической, социальной и др. При структурировании психологического материала мы сознательно не следовали логике психологии как науки. Отбор, синтез и изложение психологических знаний строились с учетом и рефлексией задач, которые предстоит решать педагогам в современном обществе, в своей профессиональной деятельности.

Первая часть «Основ психологической антропологии» – «Психология человека. Введение в психологию субъективности» – преследует цель в систематическом виде изложить современные представления о природе человеческой психологии, о ее специфике, структуре, феноменологии, динамике, развитии, а также представить систему категорий и понятий, с помощью которых психологическая наука пытается выразить все многообразие проявлений человеческой реальности. Предмет изучения – внутренний, субъективный мир человека; человек в проявлениях своих индивидных, субъектных, личностных, индивидуальных и универсальных свойств; в системе его взаимосвязей и отношений с другими людьми. Задача этой части курса – показать сложность душевной и духовной жизни человека, создать целостный образ человеческой психологии, сформировать у будущего педагога интерес к познанию другого человека и самопознанию.

Вторая часть – «Психология развития человека» – видится авторами как развернутый анализ существующих понятий и теорий об условиях, противоречиях, механизмах, движущих силах, направлениях, формах и результатах психического развития человека. Здесь будет раскрыт особый предмет психологии – субъективная реальность и закономерности ее развития в онтогенезе.

Понимание и знание психологии человека, условий развития субъективной реальности составят в свою очередь необходимую основу для построения профессионально грамотного педагогического процесса, для выявления механизмов общения и сотрудничества педагогов и воспитуемых, в конечном счете – для реализации целей развивающего образования. Все это войдет в содержание третьей части общего курса – «Психология образования человека».

Мы отдаем себе отчет, что некоторые выдвигаемые нами положения и посылки могут оказаться спорными и недостаточно аргументированными. Можно ожидать критических замечаний опытных преподавателей психологии о неравноценности в содержательном и детальном описании различных свойств человеческой психологии. Начинающие систематическое изучение психологии студенты педагогических институтов и университетов могут упрекнуть нас в излишней усложненности текста учебного пособия или содержания его отдельных глав; как правило, это следствие объективной сложности и научной непроработанности обсуждаемых проблем.

Предисловие ко 2-му изданию

После первого издания учебного пособия «Психология человека» прошло 17 лет. За это время произошли радикальные преобразования в отечественном образовании и в психологической науке. Современное образование превращается в приоритетную сферу общественной практики – в сферу развития личности, региона, страны в целом. В российском образовании утвердились новые ценности, новое содержания и технологии, отвечающие целям многостороннего развития человека, максимального развития человеческого потенциала.

Смысловой доминантой современного отечественной психологической науки становится ее ориентация на решение актуальных проблем человеческого бытия. Наращивание потенциала психологии происходит прежде всего за счет ее активного проникновения в социальные практики и выстраивания собственной практики работы с человеческой субъективностью. Достоверность и обоснованность психологической теории проверяется ее эффективностью в решении ключевых проблем, возникающих на жизненном пути человека.

В происходящих в образовании и психологии изменениях отчетливо выявляется антропологическая перспектива. Современный ритм и темп человеческой жизни диктует необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека – полноценного развития его физических, психических, социальных, духовных способностей и качеств.

Учебное пособие «Психология человека» и следующие за ним «Психология развития человека» и «Психология образования человека» представляют собой авторское изложение антропологии образования. Антропология образования – это взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности в своем предельном выражении, во всей своей полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропология образования представляет собой основу построения практики развивающего образования как антропопрактики , как практики становления всего человека; человека как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности.

При этом основная задача курса «Психология человека» в структуре антропологии образования видится нам в развернутом описании (изложении) многообразных проявлений субъективной реальности человека, как они представлены в материалах психологических исследований, а также – в выявлении места и значения психологии в современном человекознании.

Мы полагаем, что содержание учебного пособия «Психология человека» отвечает актуальным потребностям современного образования и в целом – гуманитарных практик, а в общем плане – отражает современное состояние психологической науки и практики. В этой связи мы сочли возможным не подвергать текст пособия кардинальной переработке. Важные содержательные изменения были внесены: в главу 1 («Человек и его познание») в I части; в главу 1 («Деятельность как основание бытия человека») и в главу 2 «Человек среди людей» в части II; в главу 3 («Человек как личность, индивидуальность и универсальность») в части III учебного пособия. Некоторые главы были сокращены за счет исключения частно-фактологического материала. В списки рекомендуемой литературы включены наиболее значимые новейшие издания.

Часть I
Предмет и методы психологии

Глава 1. Человек и его познание

1.1. Феномен человека

Человек как природное явление. Общественная форма жизни человека. Человек как душевная и духовная реальность

Поставленные вопросы можно отнести к разряду вечных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново открывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невозможна осмысленная гуманитарная практика, и в первую очередь педагогическая. Попробуем суммировать представления о сущности человека, как они сложились в разных системах гуманитарного знания.

Человек как природное явление

Первое, что можно отметить, описывая феномен человека , – это многообразие его свойств. Человек – существо многостороннее, многомерное, сложно организованное. Ряд свойств человека доступен непосредственному восприятию. Это прежде всего внешние особенности человека. Есть попытки описать человека только на основе его чувственно воспринимаемых телесных особенностей. Известно идущее из античности ироничное определение человека как птицы без перьев, подчеркивающее неправомерность сведения человека только к одному свойству – прямохождению. Художественной иллюстрацией бесплодности определения человека по его внешним признакам служит роман Веркора «Люди или животные?».

Известно выражение о человеке как венце природы. В нем подчеркивается, что человек – это часть природы. Человек – живое существо и, как всякое животное, имеет организм, находится во взаимосвязи с природным миром, подчиняется его законам. В том, что человек – органическое существо, каждый из нас убеждается ежедневно, переживая так называемые органические потребности: в пище, в тепле, в отдыхе и т. д. Наше психическое самочувствие находится в зависимости от природных явлений: оно одного качества в теплый солнечный день, другого – в день пасмурный и холодный. Атмосферные явления влияют на наше состояние, настроение, работоспособность, продуктивность деятельности. Публикуемые регулярно в печати сведения о неблагополучных для людей днях основаны на явлениях метеозависимости человека.

Внешне человеческое тело – его форма, строение, функционирование – есть продолжение эволюционного процесса и во многом сходно с организмом высших приматов. В то же время человек качественно отличается от всех других живых существ. Человек есть принципиальная новизна в природе. Тело человека – культурное тело; оно одухотворено и подчинено высшим целям человека. Форма человеческого тела, лицо человека – духовно.

Человеческие органические потребности принципиально отличаются от потребностей животных. Они удовлетворяются иными предметами, иными способами, а главное – культурно обусловлены. Но принципиальное отличие человека состоит в свободном отношении к переживаниям органических потребностей. С помощью воли человек может блокировать ощущение голода и жажды, преодолевать чувство страха и боли, если это необходимо для достижения личностно значимых целей.

Общественная форма жизни человека

Человек – общественное существо, живет в сообществе себе подобных. Он включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию, имеет определенный статус, исполняет различные социальные роли. Именно совместная жизнь с другими людьми выявляет личностный способ бытия конкретного человека. Личность – это принцип и общий способ жизнедеятельности человека , проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоятельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний. Личность – это всегда конкретная позиция в системе отношений с другими людьми.

Сугубо человеческой формой жизни является такая общность, как семья . Животные также образуют устойчивые пары, заботятся о потомстве, но они создаются исключительно с целью продолжения рода. Детеныши животных достаточно рано расстаются со своими родителями и забывают их. У животных отсутствуют межпоколенные связи. Иначе у людей. У человека самое длительное детство. Дети для родителей всегда остаются детьми. По меткому и емкому определению психолога К.К. Платонова, человек – это существо, имеющее бабушек и дедушек.

Еще одной, специфически человеческой формой общности являются различные клубные объединения. Клуб – это добровольное и желанное объединение людей по интересам. В клубе люди предстают друг перед другом как равноправные личности. Здесь человек удовлетворяет специфически человеческие духовные потребности: в общении и самовыражении. На определенном этапе жизни – в период взросления – человек остро ощущает потребность в совместной общественной деятельности, во вхождении в сообщества, организованные на общих ценностях.

Способом жизни человеческого сообщества является общение. «Человеческая сущность, – писал Л. Фейербах, – налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» . Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает в обществе как фундаментальное условие связывания людей друг с другом и вместе с тем как способ развития каждого из них. По-видимому, это и дало основание французскому писателю и мыслителю А. де Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Человек живет в мире культуры, которая, по образному выражению философов, составляет его вторую природу. Поведение человека с самого раннего возраста регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами. Особо подчеркнем, что слова «культура» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек – это образованный человек , воспитанный на основе образа Человека, идеала данной культуры. До революции в России издавалась художественная серия «Образы человеческие», которая была посвящена жизнеописанию лучших сынов и дочерей Отечества. Она была ориентирована в первую очередь на подрастающее поколение. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой становления человеческого в человеке. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможна содержательная и осмысленная человеческая жизнь.

Наряду с образованием культура включает в себя такие формы человеческой деятельности, как наука, философия, искусство, религия, этика, политика, экономика и др. Любая из форм культуры в той или иной мере составляет содержание «собственно человеческого в человеке» в горизонте его индивидуальной жизни. Занятия философией и наукой отчетливо проявляют разумность человека, его способность в принципе постигать сущность предметов мира и самого себя.

Искусство строится на способности человека к эстетическому наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии окружающего мира. Этика раскрывает неоформляемые в специальном кодексе отношения человека к человеку. Высшим принципом нравственного отношения человека к человеку считается сформулированный И. Кантом категорический императив: поступай так, чтобы ты всегда относился к человеку как к цели и никогда – как только к средству. Великий писатель-гуманист Ф.М. Достоевский предельно остро выразил эту мысль в «Братьях Карамазовых», отвергнув саму возможность достижения всеобщего счастья, если ради этого будет пролита хоть одна слеза ребенка.

Безусловный приоритет ценности конкретного человека перед любыми абстрактными идеями присущ религиозному, прежде всего христианскому мировоззрению. Человек в отношениях с Богом – еще одна антропологическая тема. Человек – единственное существо на земле, у которого есть идея Бога, который верит в высшее, нежели он сам, начало, в божественное происхождение мира. Еще Цицерон писал, что нет ни одного народа, до такой степени грубого и дикого, чтобы не было в нем веры в Бога, хотя бы он и не знал его существа. Сущность человека особым образом высвечивается в его отношении к божественной реальности.

Во всех указанных формах культуры мы находим стержневую характеристику человека – его деятельную, творчески-преобразовательную сущность.

Человек как душевная и духовная реальность

Специфической особенностью человека является наличие у него как бы двойной жизни: внешней, непосредственно наблюдаемой, и внутренней, скрытой от посторонних глаз. Во внутренней жизни человек мыслит, планирует, ведет внутренний диалог с самим собой. Внутренняя жизнь человека – это особый мир: мир мыслей, переживаний, отношений, желаний, стремлений и пр. Субъективный мир человека сложно организован, он безграничен в пространстве и включает в себя все измерения времени: прошлое, настоящее, будущее и даже вечное. Только человек может заглядывать в завтрашний день, мечтать, жить будущим, выстраивать перспективу своей жизни, сохранять в себе прошлое и соизмерять себя с вечностью.

Человеческий субъективный мир – это мир сознания и самосознания. В сознании человек способен познавать сущность предметного мира, понимать его и одновременно знать о том, что он знает или не знает. Предметом сознания может стать сам человек, его собственное поведение и внутренние переживания. Сознание здесь принимает форму самосознания. Но предметом сознания может стать и само сознание – его схемы, механизмы, понятия и т. п. На этом уровне сознание принимает форму рефлексивного сознания. Во всех таких случаях есть общая принципиальная черта – в сознании человек выходит за пределы самого себя , занимает позицию над ситуацией. Очень точно об этом сказал М. Шелер: «Только человек – поскольку он личность – может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого» .

В своем сознании человек открывает смысл своих действий, поступков, поведения, своей жизни. Человеческая жизнь по определению осмысленна. Человек не может жить вне смысла. Без субъективного смысла жизнь человека теряет свою ценность. Известный австрийский врач и психолог В. Франка в книге «Человек в поисках смысла» убедительно показал, какое важное место в жизни человека занимает проблема смысла жизни и его поиска. Он обосновал особое направление в психокоррекции – логотерапию, т. е. помощь человеку в обретении смысла жизни.

Со смысловой сферой личности связана совесть человека. Совесть – это внутренний судья человека, указывающий на подлинный мотив того или иного поступка человека, его смысл. И если поступок, совершенный человеком, расходится с его нравственными принципами, с его представлением о должном и ценном, человек испытывает муки совести. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть есть проявления духовности человека. Духовность есть самая глубинная суть человека как родового существа , как «человека вообще» .

Представленный нами образ человека далеко не полон. Но и в своем неполном образе он предстает перед нами разноликим: как существо природное, телесное, как социальный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творческой и сознательной деятельности.

Реально же мы всегда имеем дело с конкретным живым человеком и на житейском уровне соединяем его различные проявления в целостное представление о нем.

Истоки проблемы целостного и частичного описания психологии человека лежат в практике работы с человеком. В реальности межличностных отношений человек предстает как целое, как уникальный живой субъект, во всем многообразии своих индивидуально-неповторимых проявлений и свойств. Целостность человеческой практики предполагает целостность познания человека.

Для психологического понимания человека указанное обстоятельство имеет особый смысл. Субъективную реальность человека совсем не случайно обозначают как его внутренний мир. Это действительно сложно организованный, в норме – согласованный внутри себя, развивающийся цельный мир. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учеником на основе выделения лишь отдельных сторон его субъективности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формальные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная деятельность педагога нуждается в опоре на целостное представление о психологии человека.

Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские, произведения. М., 1955. Т. 1. С. 203.

В философской антропологии понятие «родовое» синонимично «сущностному», «всечеловеческому»; в этом же смысловом ряду такие понятия, как «родовые способности», «сущностные силы человека», нечто «присущее человеческой природе» и др.

Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков

Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Учебное пособие

Гениальному педагогу и психологу, классику мировой педагогики Антону Семеновичу Макаренко посвящается

Вся жизнь Антона Семеновича Макаренко – подвиг. Подвиг созидания настоящего человека в себе и в своих воспитанниках, подвиг отстаивания проверенных годами неустанного труда педагогических идей воспитания в каждом человеке целеустремленной, творческой, свободной, неповторимой личности, достойного гражданина своей страны.

Гениальное педагогическое и антропологическое открытие А.С. Макаренко состояло в утверждении в общественном сознании и педагогической практике коллективных форм организации совместной жизни и деятельности детей и взрослых в границах проектируемого образовательного пространства. Такого пространства, которое никогда не совпадает и не может совпадать с границами образовательного учреждения, но представляет собой неотъемлемую часть пространства общественно-культурной жизни. Основу образовательного пространства совместной детско-взрослой общности составляет созидательный, духовно-нравственный труд.

А.С. Макаренко не оставил потомкам научно-педагогических трудов в их традиционном понимании. Его наследие – литературные произведения, повествующие в высокохудожественной форме о буднях кропотливого и напряженного труда созидания образовательно-развивающей детско-взрослой общности в трудовой колонии имени М. Горького (1920–1928) и детской коммуне имени Ф.Э. Дзержинского (1927–1935). Основные из них – «Марш 30 года» (1932), «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1937). Со времени издания этих книг прошло почти столетие. Но педагогические идеи и опыт А.С. Макаренко востребованы в XXI в. – веке образовательном – как никогда. Каждого начинающего педагога при чтении книг А.С. Макаренко ждет радость открытия для себя гениального педагога, тончайшего детского психолога, глубокого теоретика педагогической антропологии.

Учебное пособие «Психология образования человека» является третьей, заключительной книгой «Основ психологической антропологии». В подзаголовке учебного пособия обозначено основное ее содержание – становление субъективной реальности человека в образовании. Наше понимание назначения психологии в образовании и в педагогической деятельности, сущности человека и способа его бытия, субъективной реальности человека, состава его внутреннего мира, общих для человеческой природы качеств (три состава – дух, душа и тело) и личных (ипостасных) свойств (индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсальность) было представлено в первой книге «Основ…» – «Психологии человека». Во второй книге «Основ…» – «Психологии развития человека» – были представлены антропологическая модель и основные ступени развития субъективной реальности человека в онтогенезе.

При подготовке настоящего учебного пособия мы отдавали себе отчет в том, что выходили за границы собственно теоретических представлений и идеальных конструкций и «вторгаемся» в сложно организованную область социальной практики, затрагивающую интересы общества в целом. Современное образование представляет собой одновременно: 1) сферу общественной практики, 2) механизм культурно-исторического наследования, 3) всеобщую форму развития человека. Для психологии образования ключевым выступает понимание образования как всеобщей формы развития человека. Развивающая функция образования становится определяющей в современном обществе – образование выступает пространством личностного развития каждого человека, оно превращается в «генетическую матрицу» воспроизводства общества. Вместе с тем мы предприняли попытку дать психологическую интерпретацию и двум другим обликам образования – как сферы общественной практики и как механизма культурно-исторического наследования.

Мы полагаем, что теоретическое осмысление и проектирование образования как сложно организованной общественной практики требует адекватного этим целям рода знания – образовательного знания . Образовательное знание – это новый тип рационального знания, синтезированного и целостного, предметной областью которого выступает образование во всех его фундаментальных интерпретациях. Основу образовательного знания составляет комплексное знание об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры. Образовательное знание – это синтезированная совокупность религиозно-философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванных преодолеть рассогласование и разнородность двух типов «производств»: «производства» культурного человека в образовании и «производства» знания о строении и базовых процессах самого образования.

Образовательное знание составляет основу антропологии образования – как взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропология образования представляет собой единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования как практики становления полного, всего человека; человека – как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия – перед Богом.

Необходимо отметить, что учебное пособие «Психология образования человека» замысливалось как особая область антропологии образования – как психолого-педагогическая антропология . Психолого-педагогическая антропология – это не соединение психологической и педагогической антропологий в одном пособии, а попытка построения комплексного знания о закономерностях становления собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и практики культивирования в образовательных процессах субъектных способностей человека.

Настоящее учебное пособие состоит из двух частей. Часть I («Концептуальные основы психологии образования человека») рассматривает философские и теоретико-методологические основы антропологического подхода в образовании. В главе 1 («Психология образования человека как составляющая антропологии образования») обосновывается необходимость антропологии образования для построения практики развивающего образования, раскрывается содержание понятия образовательного знания как нового типа научности в образовании, определяется предметная область и задачи психологии образования человека как составляющей антропологии образования.

Главы 2–4 данной части представляют материалы о трех образах, трех интерпретациях современного образования: как сфере общественной практики, механизме культурно-исторического наследования и всеобщей форме развития человека. Глава 2 («Образование – сфера общественной практики») рассматривает вопросы: «Образование – всеобщий механизм общественного развития», «Модернизация – коренная проблема современной России», «Структура и состав сферы образования». В главе 3 («Образование как механизм культурно-исторического наследования») рассматриваются вопросы: «Культурно-историческое наследие – “задание” для образования», «Типология научно-технологических укладов в образовании», «Антропологический подход в определении содержания образования».

В главе 4 («Образование – всеобщая форма развития человека») содержится изложение вопросов онтологии развития человека в пространстве образования, сопряженности ступеней развития и ступеней образования, преемственность и непрерывность в развивающем образовании, возрастно-нормативных моделей развития на разных его ступенях. Глава 5 («Антропология педагогической профессии») посвящена психологии педагогического профессионализма – понятию профессионализма, модели профессионализма современного педагога, сути и типов педагогической позиции, ее динамики на ступенях образования.

-- [ Страница 1 ] --

психологической

антропологии

В. И. Слободчиков

Е. И. Исаев

ПСИХОЛОГИЯ

ЧЕЛОВЕКА

Введение в психологию субъективности

Российской Федерации в качестве учебного

пособия для студентов высших педагогических

учебных заведений

"ШКОЛА-ПРЕСС"

Слободчиков В. И., Исаев Е. И.

С48 Основы психологической антропологии. Психология человека:

Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ву зов. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

ISBN 5-88527-081-3 Данная книга - первая в учебном комплексе - «Основы психологиче ской антропологии» (вторая - «Психология развития человека»;

третья - «Психология образования человека»).

В первой книге изложены предмет, история и методы психологии че ловека, описаны формы и способы его бытия в мире, представлены основ ные образы субъективной реальности - индивидный, субъектный, личност ный, индивидуальный и универсальный. Заключают книгу словарь основ ных понятий и учебная программа курса.

Пособие адресовано не только преподавателям и студентам педагогиче ских вузов, но также - колледжей, лицеев и всем специалистам гумани тарных профилей.

C 4306021100-097 ББК С79(03) - I S B N 88527-081-3 © Слободчиков В. И., Исаев Е. И., © Издательство «Школа-Пресс», Психология человека. Введение в психологию субъективности Выдающемуся Педагогу-Гуманисту Константину Дмитриевичу Ушинскому посвящается От авторов К. Д. Ушинский родился в центре России, в Туле, в году. Все 46 лет жизни, отпущенные ему судьбой, были го дами подвижнического труда на ниве просвещения во благо Родины и каждого ее гражданина. Главной целью жизни К. Д. Ушинского стали теория и практика Образования Чело века. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили за дачам создания школы, развивающей душевные и духов ные силы человека, реализующей его высшее предназна чение. Он по праву считается создателем народной школы в России.

К. Д. Ушинский занял достойное место в ряду великих пе дагогов мира. Как всякий гений, он неисчерпаем. Еще полно стью не описана и не осмыслена его педагогическая система.

Многие его идеи и разработки не востребованы жизнью. Ав торы считают, что сейчас как раз пришла пора переосмысле ния, исследования и развития педагогического наследия ве ликого отечественного педагога. Наша книга - скромный вклад в движении к этой цели.

«Психология развития человека (Развитие субъективной реаль ности в онтогенезе)»;

«Психология образования человека (Ста новление субъективности в образовательных процессах)». В по собии предпринята попытка целостного психологического взгля да на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях.

Мы убеждены, что именно такой взгляд наиболее адекватен и 6 Основы психологической антропологии принципиально значим для деятельности педагога, для реализа ции современных целей образования, для решения задач разви тия человеческой субъективности в образовательных процессах.

Отправным пунктом при конструировании и разработке учебного курса по психологической антропологии для нас яви лись идеи основоположника отечественной антрополого-педаго гической науки К. Д. Ушинского о педагогике и подготовке про фессиональных педагогов. В своем фундаментальном труде «Че ловек как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо гии» он обосновал содержательно-эвристическое понимание пе дагогики. Педагогика, по К. Д. Ушинскому, - это не отрасль зна ния, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании. Науки, включенные в обоснование и осмысление педагогической деятельности, становятся педагогическими, при обретают педагогический статус. К. Д. Ушинский дал общее на именование таких наук -«педагогическая антропология». Антро пология - это учение о человеке как биологическом виде. Педаго гическая антропология - это учение о человеке, становящемся в сфере образования. Соответственно, подготовка педагогов должна быть нацелена на «изучение человека во всех проявлениях его при роды со специальным приложением к искусству воспитания»1.

Особое место в структуре дисциплин педагогической антро пологии К. Д. Ушинский отводил психологии. Он писал: «Пси хология, в отношении своей приложимости к педагогике и сво ей необходимости для педагога, занимает первое место между науками»2.

Однако, по нашему мнению, психология только тогда соот ветствует такому высокому назначению, когда она адекватна за дачам образования человека, профессиональной деятельности пе дагога, отвечает тенденциям развития современной гуманитар ной и педагогической мысли.

Современная психология является сложно организованной и широко разветвленной системой знания, которая служит осно вой для многих гуманитарных практик. Каждая сфера общест венной жизни должна выстраивать собственную систему психо логического обеспечения, буквально выкраивая ее по своим це левым ориентирам из всего массива психологических знаний. В наибольшей степени сказанное имеет отношение к педагогиче ской деятельности, к практике современного образования.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990 Т5. С. 15.

Там же. С. Психология человека. Введение в психологию субъективности Существующее в настоящее время психологическое образо вание будущих педагогов по многим позициям не отвечает сво ему назначению. Одной из причин этого служит то обстоятель ство, что психология в педагогических институтах является иска женной версией университетской (академической) психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психоло гов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости стано виться при этом психологом. Именно это простое соображение определило наш подход к созданию профессионально ориенти рованных учебных дисциплин по теоретической и практической психологии.

Представляемый учебник «Психология человека. Введение в психологию субъективности» является книгой особого рода. В ней читатель-учащийся встречается с учеными и их учениями. И очень важно, чтобы встречи были интересными, содержательны ми, запоминающимися. Ответственность за организацию про странства и содержание встречи лежит на авторах. Мы хорошо осознаем трудности решения стоящих перед нами задач. И по этому хотим высказать исходные идеи, положенные нами в ос нову работы над учебником.

Мы полагаем, что учебник должен представлять изучаемый предмет в его целостности. Это возможно при условии достаточ но обобщенного и сжатого изложения материала. Задача учебни ка - ввести читателя в изучаемую область, системно изложить наиболее существенные направления и позиции в науке. Авторы не ставили задачу составить энциклопедию по психологии, а стремились обрисовать проблемное пространство, в котором чи татель может самостоятельно двигаться. Содержание учебника должно побуждать к диалогу, размышлениям, к постановке во просов и поиску ответов на них. Помочь ему в этом призвана рубрика «Психологическое самообразование», завершающая каж дую тему.

Мы с полным правом можем сказать, что написанный нами учебник - авторский. Авторская позиция заявлена в идеологии, в содержании, в структуре учебника, она видна в нашей оцен ке различных психологических учений и научных школ. Однако мы не стремились утвердить свое видение трудных проблем психологии как единственно верное. Содержание пособия со ставили факты, понятия, теории, относящиеся к различным от раслям психологической науки: общей, возрастной, педагогиче ской, социальной и др. При структурировании психологиче 8 Основы психологической антропологии ского материала мы сознательно не следовали логике психоло гии как науки. Отбор, синтез и изложение психологических знаний строились с учетом и рефлексией задач, которые пред стоит решать педагогам в современном обществе, в своей про фессиональной деятельности.

Первая часть «Основ психологической антропологии» - «Психология человека. Введение в психологию субъективно сти» - преследует цель в систематическом виде изложить совре менные представления о природе человеческой психологии, о ее специфике, структуре, феноменологии, динамике, развитии, а также представить систему категорий и понятий, с помощью которых психологическая наука пытается выразить все много образие проявлений человеческой реальности. Предмет изуче ния - внутренний, субъективный мир человека;

человек в прояв лениях своих индивидных, субъектных, личностных, индиви дуальных и универсальных свойств;

в системе его взаимосвязей и отношений с другими людьми. Задача этой части курса - по казать сложность душевной и духовной жизни человека, создать целостный образ человеческой психологии, сформировать у бу дущего педагога интерес к познанию другого человека и само познанию.

Вторая часть - «Психология развития человека» - видится авторами как развернутый анализ существующих понятий и теорий об условиях, противоречиях, механизмах, движущих си лах, направлениях, формах и результатах психического разви тия человека. Здесь будет раскрыт особый предмет психоло гии - субъективная реальность и закономерности ее развития в онтогенезе.

Понимание и знание психологии человека, условий разви тия субъективной реальности составят, в свою очередь, необхо димую основу для построения профессионально грамотного пе дагогического процесса, для выявления механизмов общения и сотрудничества педагогов и воспитуемых, в конечном счете - для реализации целей развивающего образования. Все это войдет в содержание третьей части общего курса - «Психология обра зования человека».

Мы отдаем себе отчет, что некоторые выдвигаемые нами по ложения и посылки могут оказаться спорными и недостаточно аргументированными. Можно ожидать критических замечаний опытных преподавателей психологии о неравноценности в со держательном и детальном описании различных свойств челове ческой психологии. Начинающие систематическое изучение пси Психология человека. Введение в психологию субъективности хологии студенты педагогических институтов и университетов могут упрекнуть нас в излишней усложненности текста учебного пособия или содержания его отдельных глав;

как правило - это следствие объективной сложности и научной непроработанности обсуждаемых проблем.

Нам необходимы критические замечания о содержании, структуре, языке, методическом оформлении книги. Нам важно знать: необходим ли подобный базовый курс общепсихологиче ского образования педагогов - «Основы психологической антро пологии»? И если необходим, то как можно сделать его более научно обоснованным и дидактически совершенным?

Мы обращаемся с этими вопросами к ученым-психологам, преподавателям психологии, педагогам, к студентам педагогиче ских вузов. Просим высказать ваши замечания об учебном посо бии «Психология человека. Введение в психологию субъективно сти» и о всем замысле курса по психологической антропологии в целом. Ваши оценки, пожелания и предложения направляйте по адресу издательства «Школа-Пресс».

Раздел I ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Глава 1. ЧЕЛОВЕК И ЕГО ПОЗНАНИЕ 1. 1. Феномен человека Человек как природное явление Общественная форма жиз ни человека Человек как душевная и духовная реальность Что есть человек и в чем он проявляется? Какова человеческая сущность? Каково место и назначение человека в мире? В чем смысл жизни человека? Что есть человеческое в человеке?

Поставленные выше вопросы можно отнести к разряду веч ных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново от крывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невоз можна осмысленная гуманитарная практика и, в первую очередь, педагогическая. Для педагога знания о человеке и его развитии составляют самую суть его профессии.

Человек как природное явление Первое, что можно отметить, описывая феномен человека, это многообразие его свойств. Человек - существо многосторон нее, многомерное, сложно организован Феномен - являющийся;

ное. Рад свойств человека доступен не явление, постигаемое в посредственному восприятию. Это пре чувственном опыте.

жде всего внешние особенности челове ка. Есть попытки описать человека только на основе его чувст венно воспринимаемых телесных особенностей. Известно иду щее из античности ироничное определение человека как птицы без перьев, подчеркивающее неправомерность сведения человека Глава 1. Человек и его познание только к одному свойству - прямохождению. Художественной иллюстрацией бесплодности определения человека по его внеш ним признакам служит роман Веркора «Люди или животные?»1.

Известно выражение о человеке как венце природы. В нем подчеркивается, что человек - это часть природы. Человек - живое существо и как всякое животное имеет организм, тело, находится во взаимосвязи с природным миром, подчиняется его законам. В том, что человек - органическое существо, каждый из нас убеждается ежедневно, переживая так называемые орга нические потребности: в пище, в тепле, в отдыхе и т. д. Наше психическое самочувствие находится в зависимости от природ ных явлений: оно одного качества в теплый солнечный день, другого - в день пасмурный и холодный. Атмосферные явления влияют на наше состояние, настроение, работоспособность, про дуктивность деятельности. Публикуемые регулярно в печати све дения о неблагополучных для людей днях основаны на явлениях метеозависимости человека.

Человеческое тело - его форма, строение, функционирова ние есть продолжение эволюционного ряда;

оно во многом сходно с организмом высших прима тов. В то же время человек качествен- Н. А. Бердяев (1874-1948) - русский религиозный но отличается от всех других живых философ-экзистенциа существ. «Человек, - писал Н. А. Бер- лист;

утверждал первич дяев, - есть принципиальная новизна ность и абсолютную цен в природе»2. Тело человека - культур- ность свободы в бытии ное тело;

оно одухотворено и подчи- человека. Основные рабо нено высшим целям человека. «Форма ты: «Смысл творчества», «Царство духа и царство человеческого тела, лицо человека ду- кесаря», «Самопознание».

Человеческие органические потребности принципиально от личаются от потребностей животных. Они удовлетворяются ины ми предметами, иными способами, а главное - культурно обу словлены. Но принципиальное отличие человека состоит в сво бодном отношении к переживаниям органических потребностей.

С помощью воли человек может блокировать ощущение голода и жажды, преодолевать чувство страха и боли, если это необходи мо для достижения личностно значимых целей.

Веркор. Избранное. М., 1990.

Бердяев Н. А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991. С. 56.

Бердяев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С. 53.

12 Раздел I. Предмет и методы психологии Общественная форма жизни человека Человек - общественное существо, живет в сообществе себе подобных. Он включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию, имеет опреде ленный статус, играет различные социальные роли. Именно со вместная жизнь с другими людьми приводит к появлению лично сти как интегральной характеристики человека. Личность - это способ жизни и действования, проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоя тельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний. Личность - это всегда определенная позиция.

Сугубо человеческой формой жизни является такая общ ность, как семья. Животные также образуют устойчивые пары, заботятся о потомстве, но они создаются исключительно с целью продолжения рода. Детеныши животных достаточно рано расста ются со своими родителями и забывают их. У животных отсутст вуют межпоколенные связи. Иначе у людей. У человека самое длительное детство. Дети для родителей всегда остаются детьми.

По меткому и емкому определению психолога К. К. Платонова, человек - это существо, имеющее бабушек и дедушек.

Еще одной, специфически человеческой формой общности являются различные клубные объединения. Клуб - это добро вольное и желанное объединение людей по интересам. В клубе люди предстают друг перед другом как равноправные лично сти. Здесь человек удовлетворяет специфически человеческие духовные потребности: в общении и самовыражении. На опре деленном этапе жизни - в период взросления - человек остро ощущает потребность в совместной общественной деятельно сти, во вхождении в сообщества, организованные на общих ценностях.

Способом жизни человеческого общества является общение.

«Человеческая сущность, - писал Л. Фейербах, - налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опи рающемся лишь на реальность различия между Я и Ты»4.

Человек живет в мире культуры, которая, по образному вы ражению философов, составляет его вторую природу. Поведение Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные фило софские произведения. М., 1955. Т, 1, С. 203.

Глава 1. Человек и его познание человека с самого раннего возраста регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами.

Особо подчеркнем, что слова «культу ра» и «образование» тесно связаны Л. Фейербах (1804-1878) друг с другом. Культурный человек - - немецкий философ-ма это образованный человек, воспитан- териалист. Особенностью его материализма был ан ный на основе образа Человека, идеала тропологизм, который он данной культуры. До революции в полагал как «единственный, России издавалась художественная се- универсальный и высший»

рия «Образы человеческие», которая предмет философии.

была посвящена жизнеописанию луч ших сынов и дочерей Отечества. Она была ориентирована в пер вую очередь на подрастающее поколение. Образование как обу чение, воспитание, формирование является основной культур ной формой человеческого существования, оно лежит в его ос нове. Без передачи культурных образцов и способов взаимодей ствия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить себе человеческую жизнь.

Наряду с образованием, культура включает в себя такие формы человеческой деятельности, как наука, философия, ис кусство, религия, этика, политика, экономика и др. Все эти фор мы человеческой деятельности составляют содержание матери альной и духовной культуры. Любая из форм культуры является выражением «собственно человеческого в человеке». Занятия философией и наукой отчетливо проявляют разумность челове ка, его способность в принципе постигать сущность предметов мира и самого себя.

Искусство строится на способности человека к эстетическо му наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии ок ружающего мира. Л. Фейербах писал, что лишь человеку «бес цельное созерцание звезд дает небесную отраду, лишь он при виде блеска благородных камней, зеркала вод, красок цветов и бабочек упивается одной негой зрения;

Этика раскрывает не оформляемые в специальном кодексе отношения человека к человеку. Высшим принципом нравст венного отношения человека к человеку является сформулиро ванный И. Кантом категорический императив: поступай так, что бы ты всегда относился к человеку как к цели и никогда - толь Там же. С. 292.

14 Раздел I. Предмет и методы психологии ко как к средству. Великий писатель-гуманист Ф. М. Достоев ский предельно остро выразил эту мысль в «Братьях Карамазо вых», отвергнув саму возможность дос И. Кант (1724-1804) - тижения всеобщего счастья, если ради немецкий философ, родо- этого будет пролита хоть одна слеза начальник немецкого клас ребенка.

сического идеализма. Раз Безусловный приоритет ценности работал учение об анти конкретного человека перед любыми номичности человеческо абстрактными идеями присущ религи го разума и сформулиро вал принцип самоценно- озному, христианскому мировоззрению.

сти каждой личности, ко- Человек в отношениях с Богом - еще торая не может быть при одна антропологическая тема. Чело несена в жертву даже во век - единственное существо на зем имя блага всего общества.

ле, у которого есть идея Бога, который верит в высшее, нежели он сам, начало, в божественное проис хождение мира. Еще Цицерон писал, что нет ни одного наро да, до такой степени грубого и дикого, чтобы не было в нем веры в Бога, хотя бы он и не знал его существа. Сущность чело века особым образом высвечивается в его отношении к божест венному.

Во всех указанных формах культуры мы находим стержне вую характеристику человека - его деятельную, преобразова тельно-созидающую сущность.

Человек как душевная и духовная реальность Специфической особенностью человека является наличие у него как бы двойной жизни: внешней, непосредственно наблю даемой, и внутренней, скрытой от посторонних глаз. Во внут ренней жизни человек мыслит, планирует, ведет внутренний диалог с самим собой. Внутренняя жизнь человека - это особый мир: мир мыслей, переживаний, отношений, желаний, стремле ний и пр. Субъективный мир человека сложно организован, он безграничен в пространстве и включает в себя все измерения времени: прошлое, настоящее, будущее и даже - вечное. Только человек может заглядывать в завтрашний день, мечтать, жить бу дущим, выстраивать перспективу своей жизни, сохранять в себе прошлое и соизмерять себя с вечностью. Именно эту особен ность имел в виду Ф. Ницше, когда афористично говорил, что человек - это животное, способное обещать.

Человеческий субъективный мир - это мир сознания и са мосознания. В сознании человек способен познавать сущность Глава 1. Человек и его познание предметного мира, понимать его и одновременно знать о том, что он знает или не знает. Предметом сознания может стать сам человек, его собственное поведение и внутренние переживания. Сознание здесь М. Шелер (1874-1928) немецкий философ, один принимает форму самосознания. Но из основоположников предметом сознания может стать и само аксиологии, социологии сознание, его схемы, механизмы, поня- познания, философской тия и т. п. На этом уровне сознание при- антропологии.

нимает форму рефлексивного сознания.

Но во всех этих случаях есть общая принципиальная черта - в сознании человек как бы выходит за пределы самого себя, занима ет позицию над ситуацией. Очень точно об этом сказал М. Ше лер: «Только человек - поскольку он личность - может возвы ситься над собой как живым существом и, исходя из одного цен тра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сде лать предметом своего познания все, в том числе и себя самого»6.

В своем сознании человек открывает смысл своих действий, поступков, поведения, своей жизни. Человеческая жизнь, по оп ределению, осмысленна. Человек не может жить вне смысла. Без субъективного смысла жизнь человека теряет свою ценность. Из вестный австрийский врач и психолог В. Франкл в книге «Чело век в поисках смысла» убедительно показал, какое важное место в жизни человека занимает проблема смысла жизни и его поис ка. Он обосновал особое направление в психокоррекции - лого терапию, т. е. помощь человеку в обретении смысла жизни.

Со смысловой сферой личности связана совесть человека.

Совесть - это внутренний судья человека, указывающий на под линный мотив того или иного поступка человека, его смысл. И если поступок, совершенный человеком, расходится с его нрав ственными принципами, с его представлением о должном, чело век испытывает муки совести. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть есть проявления духовности человека. Духовность есть самая глубинная суть че ловека как родового существа.

Представленный нами образ человека далеко не полон. Но и в своем неполном образе он предстает перед нами разноликим:

как существо природное, телесное, как социальный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творче ской и сознательной деятельности.

Реально же мы всегда имеем дело с конкретным живым че Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С. 84.

16 Раздел I. Предмет и методы психологии ловеком и на житейском уровне соединяем его различные прояв ления в целостное представление, строим свое мнение о нем.

Истоки проблемы целостного и частичного описания психо логии человека лежат в практике работы с человеком. В реально сти межличностных отношений человек предстает как целое, как уникальный живой субъект, во всем многообразии своих индиви дуально-неповторимых проявлений и свойств. Целостность чело веческой практики предполагает целостность познания человека.

Это действительно сложно организованный, согласованный внутри себя, развивающийся цельный мир. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учени ком на основе выделения лишь отдельных сторон его субъектив ности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формаль ные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная дея тельность педагога нуждается в опоре на целостное представле ние о психологии человека.

Как возможна педагогическая практика, удерживающая це лостность ребенка? Возможно ли целостное познание человека в науке и культуре?

1. 2. Человек в проекциях научно философского и вненаучного знания Человек в специальных науках Философский анализ фе номена человека Христианская антропология Изображе ние человека в искусстве и литературе Человек в специальных науках Научное знание в принципе не дает целостного представле ния о человеке. По самой сути наука ориентирована на изложе ние специфических сторон целостного объекта. Поэтому любая из человековедческих наук - биология, психология, социология, культурология, история и т. д. - не рассматривает человека в це лом, а исследует его в определенной проекции.

Другая причина трудности целостного научного познания человека состоит в том, что наука ориентирована на построение Глава 1. Человек и его познание идеальных моделей, выявление общих закономерностей, описа ние типов, а человек есть существо уникальное и неповторимое.

Правда, в полной мере это ограничение свойственно естественнонаучной пара- Парадигма - общие дигме в изучении человека. Но в чело- принципы деятельности векознании существует и гуманитарная ученых, определенные куль турные стандарты, эталоны, парадигма, которая стремится преодо- выступающие в качестве леть односторонность естествознания и образцов при решении ориентируется на целостность и уни- исследовательских задач.

кальность человека. Насколько это в принципе возможно, мы специально обсудим в теме «Методы психологического познания человека». Здесь же отметим, что классический научный взгляд на человека односторонен. Воз можности синтеза подходов, методов, результатов исследования различных наук о человеке требуют специального обсуждения.

Философский анализ феномена человека Философия претендует на построение целостного представ ления о человеке. Она ставит предельно фундаментальные во просы человеческого бытия. Проблема места человека в мире, отношение человека к миру и мира к человеку, проблема пре дельных оснований человеческого познания и действия являются центральными для философии человека. Философия исследует родовую сущность и назначение человека, его отличие от живот ного, бытие в природе, обществе, культуре, изучает проблему жизни, ее смысла и ценности, смерти и бессмертия. Философ ское знание о человеке имеет аксиологический статус, т. е. цен ностный и мировоззренческий.

Однако на создание целостного образа человека не могут претендовать философские концепции, в которых человек рас сматривается как часть системы. Это прежде всего натуралисти ческие концепции, понимающие человека как часть природы. Это также социологизаторские концепции, выводящие сущность чело века из социального устройства общества. «Социологическое ми росозерцание, - писал Н. А. Бердяев, - может выставлять на своем знамени человечность, но в нем нельзя найти никакого отношения к конкретному человеку. Утверждается примат обще ства над человеком, над человеческой личностью»7.

Бердяев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С. 50.

18 Раздел I. Предмет и методы психологии Следует указать, что в марксистской идеологии, господство вавшей в нашей стране, человек понимался как продукт общест венных отношений, слепок общества, в Аксиология - философ котором он живет. Сущность человека, ское учение о ценностях;

по словам К. Маркса, есть совокупность аксиологический - имею всех общественных отношений. Дейст щий ценностное значение.

вительная природа человека растворя лась в многообразии социальных явлений (экономических, по литических, производственных и др.), через призму которых он рассматривался. По этому поводу Н. А. Бердяев очень точно за метил: «... Маркс начинает с защиты человека, с гуманизма, и кончает исчезновением человека в обществе, в социальном кол лективе»8.

Особый подход к проблеме человека, к созданию его целост ного образа представлен в тех философских учениях, которые можно означить как философия человека.

Традиционным здесь является сопоставление человека с вы сокоорганизованными животными и выделение сущностных ха рактеристик человеческого способа бытия. Философы достаточ но единодушны в мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является сознание, а точнее рефлексивное сознание.

Животное слышит, видит, чувствует окружающий мир, т. е. знает его. Но оно не знает, что оно слышит, видит, чувствует, - оно не знает о своем знании. Только человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом Тейяр де Шарден П. сознания. Рефлексия не только отличает (1881-1955) - француз- человека от животного, она делает его ский философ, ученый иным по сравнению с ним. «Рефлек (геолог, палеонтолог, ар сия, - писал П. Тейяр де Шарден, - хеолог, антрополог) и ка это приобретенная сознанием способ толический теолог. Уче ность сосредоточиться на самом себе и ние о человеке изложено овладеть самим собой как предметом, им в работе «Феномен человека» (1965). обладающим своей специфической ус тойчивостью и своим специфическим значением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя;

не просто знать, а знать, что знаешь»9.

Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечения Там же. С. 51.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 136.

Глaвa 1. Человек и его познание ми, т. е. появление воли, а значит, свободы выбора. Рефлекти рующий человек не привязан к собственным влечениям, он от носится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, сво боден по отношению к нему. Человек становится субъектом (хо зяином, руководителем, автором) своей жизни. Рефлексия со ставляет родовую особенность человека;

она есть иное измерение мира.

Другой родовой способностью философия человека полагает деятельностный способ его существования. С переходом к трудо вой деятельности, к целенаправленному преобразующему воз действию на окружающий мир посредством орудий труда мар ксистская философия связывает происхождение человека. Спе циально этот вопрос обсуждается в работе Ф. Энгельса «Роль тру да в процессе превращения обезьяны в человека».

Существенным онтологическим основанием человеческой жизни являются общество и культура. В философии эти формы жизнедеятельности людей рассматриваются и в качестве само стоятельных и самодостаточных образований. При этом человек изначально мыслится в целостном социокультурном контексте:

тем самым снимается проблема временной последовательности появления деятельности, общества, сознания, языка, культуры.

Все эти характеристики человеческого бытия возникают и скла дываются одновременно. Вместе с тем каждое из сущностных определений человека специфично и не сводимо ни к какому другому.

Понятие общества фиксирует факт включенности человека в систему связей и отношений с другими людьми, момент всеобщ ности межчеловеческих социальных связей и отношений. Вне совместного общественного бытия собственно человеческая жизнь немыслима;

вне включения человека в общность невоз можно его становление как человеческого индивида и личности.

В процессе совместной жизнедеятельности люди вырабаты вают общественно поддерживаемые и воспроизводимые образцы материальной и духовной культуры, ценности и нормы отноше ний человека к человеку, к основным условиям жизни. Понима ние культуры как системы духовных ценностей и идеальных эта лонов отличает ее от общества: если общество есть система свя зей и отношений между людьми (форма организации жизни лю дей), то культура есть способ вхождения в общество и само содер жание общественной жизни.

Философское осмысление общества и культуры общества - необходимая предпосылка разумной деятельности в сфере обра 20 Раздел I. Предмет и методы психологии зования. Ведь «создание и функционирование культуры как спе цифического общественного феномена, - пишет В. В. Давы дов, - нацелено на развитие человеческих индивидов». Куль тура есть мера человеческого в человеке. Психология в описании хода и результатов становления внутреннего, субъективного мира человека исходит из представления о решающей роли освоения индивидом человеческой культуры. Носителями культурных норм и эталонов в образовании как сфере общественной жизни выступают педагоги.

Особое значение для психологии и педагогики имеет фило софский анализ проблем биологического и социального в чело веке, смысла его жизни, смерти и бессмертия. Именно в этих во просах, остро стоящих в юношеском возрасте, должен разбирать ся культурно мыслящий и профессионально грамотный педагог.

Христианская антропология Христианская антропология есть учение о целостном челове ке, его происхождении и его назначении в мире и вечности. Ис точниками знаний и утверждений христианской антропологии являются тексты Священного писания, опыт веры христианских подвижников, учение Отцов Церкви, работы богословов. Осо бенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания - главное место в нем занимает вера.

Христианская антропология есть учение об отношениях Бога и человека: в диалог с Богом человек вступает как живая, уни кальная личность со своими молитвами, мольбами, пережива ниями, всем своим существом. Христианская антропология - это живой рассказ об истории отношений Бога с людьми;

она избегает отвлеченных рассуждений, идеализации. В этом ее принципиальное отличие от научно-философской антропологии.

«... Живое конкретное существо, вот этот человек, - писал Н. А. Бердяев, - выше по своей ценности, чем отвлеченная идея добра, общего блага, бесконечного прогресса и пр. Это и есть христианское отношение к человеку»11.

По представлениям христиан человек был создан Богом в последний день творения мира - он есть венец творения. Бог Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 54.

Бердяев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С. Глава 1. Человек и его познание создал человека по образу и подобию Своему. При этом образ Божий человеку дан, подобие же задано. Христианская антропо логия разграничивает в человеке естественную (биологическую) и сверхъестественную (теологическую) сферы.

Особый интерес с точки зрения психологии представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Чело век трехсоставен и состоит из тела, души и духа. Ап. Павел гово рит: «... Слово Божие живо и действенно и острее всякого меча обоюдоострого: оно проникает до разделения души и духа, со ставов и мозгов, и судит помышления и намерения сердечные»

12). Своею телесной жизнью человек ничем не отличает ся от других живых существ;

состоит она в удовлетворении по требностей тела. Потребности тела многообразны, но в общем все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов:

самосохранения и продолжения рода. Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием. Человеческое тело ожив ляется душой.

Душа есть жизненная сила человека. Душа есть и у живот ных, но она у них была произведена одновременно с телом. У человека же, после создания его тела, Бог «вдунул в лицо его ды хание жизни, и стал человек душою живою» (Быт. 2;

7). Это «дыхание жизни» и есть высшее начало в человеке, т. е. его дух.

Хотя душа человеческая во многом сходна с душою животных, но в высшей своей части она несравненно превосходит душу жи вотных, именно благодаря ее сочетанию с духом, который от Бо га. Душа человека является как бы связующим звеном между те лом и духом, представляя собой как бы мост от тела к духу.

Душевные явления разделяются на три разряда: мысли, чув ства и желания. Органом, с помощью которого душа произво дит свою мыслительную работу, является мозг. Центральным ор-.

оно же рассматривается как некий центр жизни человека. Желаниями человека руково дит воля, которая не имеет своего органа в теле. Душа и тело тесно связаны между собой. Тело с помощью органов чувств дает те или иные впечатления душе, а душа в зависимости от этого управляет телом. Жизнь душевная состоит в удовлетворении по требностей ума, чувства и воли: душа хочет приобретать знания и испытывать те или иные чувства.

Жизнь человеческая не исчерпывается удовлетворением по требностей тела и души. Над телом и душой стоит дух. Дух вы ступает в роли судьи души и тела и дает всему оценку с особой, 22 Раздел I. Предмет и методы психологии высшей точки зрения. Согласно христианской антропологии, дух проявляется в трех видах: страх Божий, совесть и жажда Бога.

Страх Божий - это благоговейный трепет перед величием Божьим и Его совершенством, неразрывно связанный с верою в истину бытия Божия, в действительность существования Бога.

Совесть указывает человеку - живет он в Боге или в безбожии.

Больная совесть понуждает человека искать встречи с Богом, и в момент встречи получать утешение, а в момент богооставленно сти испытывать угрызения совести. Бессовестный человек - это человек, отчужденный от Бога. Жажда Бога - это стремление искать Бога, проявляющееся в человеческой неудовлетворенно сти земным, преходящим, в стремлении духа к чему-то высшему, идеальному, к Богу. Проявления духа в человеке, согласно хри стианскому вероучению, должны быть руководящим началом в жизни каждого человека. Жить в общении с Богом, жить по воле Божьей и пребывать в любви Божьей - значит исполнять свое человеческое назначение на земле.

Христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно - конкретную практику его жизни, в соответствии с законом Божиим и заповедями блажен ства. Мы ограничились изложением общих представлений о че ловеке в христианстве и вовсе не касались учений о человеке в других мировых религиях.

Изображение человека в искусстве и литературе Изложить систематизированные знания о человеке в искус стве не представляется возможным в силу того, что такой системы попросту нет. Каждое произведение искусства неповторимо, оно есть продукт творчества автора, отражает его личностную позицию, субъективное восприятие изображаемого, уникальный жизнен ный опыт, уровень мастерства владения изобразительными сред ствами и т. п. Приоритетное значение в изображении человека в искусстве принадлежит, несомненно, художественной литературе.

Человек в художественном произведении предстает перед нами в многообразных обликах: он может вознестись до высот нравственного подвига и может пасть в бездну злодейства;

вести многогранную насыщенную социальную жизнь и уединиться от людского мира, бездумно плыть в житейском море и осмысли вать каждое событие и факт, действовать в ограниченной ситуа ции и прожить целую жизнь. Словом, сколько литературных ге роев, столько и человеческих характеров и судеб.

Глава 1. Человек и его познание Достоинства познания человека средствами искусства состо ят в том, что человек в произведениях искусства предстает мно госторонним и одновременно целостным. В подлинном художест венном произведении снимается односторонность рационально го описания человека при сохранении познавательного отноше ния, ярко выражено ценностное отношение к действиям и по ступкам героев, отсутствуют морализаторство, абстрактные исти ны и призывы;

здесь есть образ человеческой судьбы, описание реальных условий жизни, многообразие жизненных связей и от ношений между людьми.

Единство познавательной, оценочной, созидательной, комму никативной сторон в художественном произведении позволяет образно воссоздать человеческую жизнь в ее целостности, «уд ваивать» ее, служить ее воображаемым дополнением, восполне нием, продолжением, а иногда и заменой. Искусство демонстри рует нам и особый способ целостного представления человека - художественный образ, в котором целостное духовное содержа ние как единство ценностей, мыслей, представлений, отноше ний, эмоций и действий выражается в конкретно-чувственной форме. Тем самым произведение искусства обращено не к ути литарному использованию и не к рациональному изучению, а к переживанию. Литература не просто повествует о жизни, она са ма есть особая жизнь. Читатель «проживает» художественное произведение: он со-размышляет, со-действует, со-переживает вместе с героем. Вспомним А. С. Пушкина: «... над вымыслом сле зами обольюсь».

Конечно, существует деление писателей на философов (Л. Н. Толстой, Г. Гессе и др.), социологов (О. де Бальзак, Э. Зо ля и др.), психологов (Ф. М. Достоевский, Ф. Кафка и др.), как бы подчеркивающее в творчестве конкретного писателя пре обладание особого взгляда на действительность. Однако под черкнем, что уровень рационального осмысления достигается в произведении искусства посредством художественного изо бражения человеческой жизни во всем богатстве ее проявле ний. Собственно научно-теоретическое познание человека (философское, социологическое, психологическое и т. д.) всегда есть анализ, абстрагирование отдельных сторон целостного чело века. Искусство - это всегда синтезирующее целостное пости жение человека.

В заключение отметим, что в сферах практического челове коведения (педагогика, медицина, практическая психология и т. п.) невозможно ограничиться лишь научно-теоретическим опи 24 Раздел I. Предмет и методы психологии санием человека, очень важно обращаться к произведениям ис кусства, в которых изображен человек.

1. 3. Антропология как учение о человеке Понятие антропологии в специальном и широком значении Философская антропология как гуманистическая философия Понятие педагогической антропологии Каков предмет науки антропологии, название которой пере водится как «учение о человеке» ? Возможно ли употребление тер мина «антропология» в сочетании со словами «философия», «педаго гика»? Что составляет предмет философской и педагогической антропологии?

Понятие антропологии в специальном и широком значении Общей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих чело века в определенной проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти мо дели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь.

В современных условиях существует практическая необходи мость интеграции наук о человеке в единую комплексную дис циплину - человековедение, или антропологию.

Термин «антропология» в науке закреплен за дисципли ной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территори ально. Антропология включает три раздела: учение о происхожде нии человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). Это антропология в узком, специальном смысле слова.

В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: «Новая философия пре вращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физио Глава 1. Человек и его познание логию, в универсальную науку». Антропология в понимании Л. Фейербаха есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний.

Из антропологического принципа берут начало философ ские концепции, авторы которых полагают понятие «человек» в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и об ществе. В России последователем антропологического принципа в философии был Н. Г. Чернышевский. Наиболее полно и обстоя тельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии.

Философская антропология как гуманистическая философия Основоположник философской антропологии М. Шелер по лагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек. В отличие от философских учений о человеке, в ко- Тотальный - всеобъем лющий, всеохватывающий, торых он анализировался как зависи- целостный.

мая часть некоего целого (природы, об щества), философско-антропологическое учение понимает челове ка в его тотальности и самоценности, как творческую и свобод ную личность. Философы-антропологи ставят задачу выработки принципов, руководствуясь которыми можно было бы защитить достоинство и свободу человека.

М. Шелер в философской антропологии видел главную науку о сущности человека, его метафизической природе, о силах и способностях, которые движут им, об основных направлениях и законах его биологического, психического, духовного и социаль ного развития. «Задача философской антропологии, - писал М. Шелер, - точно показать, как из основной структуры челове ческого бытия... вытекают все специфические монополии, свер шения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изо бразительные функции искусства, миф, религия, наука, историч ность и общественность»13.

Философская антропология должна была стать фундаментом Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные фило софские произведения. М., 1955. Т. 1. С. 202.

Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С. 86.

26 Раздел 1. Предмет и методы психологии не только философии, но и любого знания о человеческой жизни в целом. Новая философия должна была соединить конкретно научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия с философским осмыслением: постичь человеческое в человеке, его истинное ядро, его свободную и творческую сущность, соз дать целостный образ человека. При этом она не вторгалась в теории конкретных наук о человеке, а критически осмысливала их границы и возможности.

Учение философской антропологии о человеке имеет фунда ментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности. Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизи руемый относительно ее главного субъекта - развивающейся лич ности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимство вать из работ философов-антропологов, он должен быть вырабо тан совместными усилиями представителей разных наук, и в первую очередь философами, культурологами, социологами, эт нографами, педагогами, биологами, психологами, историками.

Положение философской антропологии о человеке как о микрокосмосе, его тождественности миру в целом обусловливает принципиальную незавершенность познания человека, ибо его соб ственная незавершенность и неопределимость принадлежат к са мым существенным его свойствам. Для педагога это положение имеет и принципиальный, и конкретно-практический смысл, предостерегая его как от упрощенных, схематичных представле ний о ребенке, так и от неоправданного оптимизма окончатель ного его понимания.

Идея ко самосозидающего, трансцендирующего, открытого всяким возможностям человека - центральная для философской антропологии. Сущность человека - в Трансцендентный - вы движении, в постоянном духовном пре ходящий за любые, акту образовании себя, в актах выхода за ально данные пределы.

свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании. Человек, по М. Шелеру, это существо, превосхо дящее само себя и мир. Человек - принципиально незавершен ное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это, пре жде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятель ность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.

Глава 1. Человек и его познание Педагог всегда имеет дело с живыми людьми, с индивидуаль ностями. Положение философской антропологии о необходимо сти познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, его духовной сути ориен тирует педагогов на постижение реально существующего, кон кретного человека в его целостности и уникальности.

Обозначенные выше идеи философской антропологии, весь дух ее учения с полным правом можно рассматривать как гума нистические по своей сути и нацеленности. Философско-антро пологическое учение может выступить как мировоззренческая основа педагогического образования.

Понятие педагогической антропологии Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К. Д. Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопро сов о педагогической науке и практике подготовки педагогов.

К. Д. Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагоги ка, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет прак тическую деятельность, а не мир явлений природы или челове ческой души. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил вос питательной деятельности»14.

В этом смысле, указывал К. Д. Ушинский, педагогика соот ветствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для меди ков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, - писал К. Д. Ушинский, - кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души чело веческой, на которых... основаны эти правила и наставления»15.

Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагоги Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 8.

Там же. С. 8-9.

28 Раздел I. Предмет и методы психологии ки в тесном смысле, как собрания воспитательных правил» 16.

Педагогика в широком смысле, по мысли К. Д. Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, ис тория. Знания средств достижения педагогических целей содер жат антропологические науки, т. е. науки, изучающие человека. К их числу К. Д. Ушинский относил анатомию, физиологию и пато логию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного ша ра, статистику, политическую экономию и историю как историк религии, цивилизации, философских систем, литератур, ис кусств, воспитания.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К. Д. Ушинский относил к ин дивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого педагогических наук должны составить науки, изучающие чело веческое общество с педагогической целью. По аналогии с инди видуальной антропологией мы могли бы назвать их обществен ной или социальной антропологией.

Соответственно более универсальной представлялась К. Д. Ушин скому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологи ческие факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специ альным приложением к искусству воспитания».

До 1917 года «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинско го многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К. Д. Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988-1990 гг. Педагогическая антропология как система челове коведческих дисциплин в нашей стране не была создана.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зару Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 9.

Там же. С. 15.

Глава 1. Человек и его познание бежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г. Ноля «Педагогиче ское человековедение», где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять со бой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого суще ствования, из природы самого воспитуемого. Он полагал челове ка пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуще ствлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Вос питатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, спо собностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке. Много образие человековедческих наук должно создать целостный педа гогический образ человека.

Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологи ческого подхода к образованию человека. Его последователи раз вили и конкретизировали идеи педагогической антропологии (О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, А. Флитнер, М. Ланге фельд, М. Бубер, Х. Виттич, Г. Файль и др.).

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О. Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завер шенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в бу дущее. «Открытость» сущности человека - мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Обучение и воспита ние определяются как категории человеческого бытия и вне че ловека не мыслятся.

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться по нимание сущности воспитания с позиций философской антро пологии. Для педагогической антропологии «открытым вопро сом», как полагал В. Лох, становится процесс воспитания, и она Должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И. Дерболава, педагогическая антропология - это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической дея тельности. Она изучает и обосновывает возможности воспита ния вообще. Помимо педагогической антропологии имеют право на существование дидактика, методика. Педагогическая антропо логия не исследует конкретные педагогические проблемы, а вы 30 Раздел I. Предмет и методы психологии ступает как методология наук о воспитании. В то же время педа гогическая антропология обобщает биологические, психологиче ские, социологические данные о бытии человека в образователь ном процессе.

Г. Рот также понимал педагогическую антропологию как ин тегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. В то же время педагогическая антропология - это не дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя на учные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое ме сто в системе антрополого-педагогических наук отводится психо логии. Согласно Г. Роту, психологическое исследование воспита ния в определенной мере равнозначно интегративной педагоги ческой антропологии. Но существует специфика психологиче ского и педагогического взглядов на человека и его воспитание;

психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе;

педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Представляется целесообразным систематизировать и обоб щить основные идеи и достижения педагогической антропологии:

1. Понимание образования как не Атрибут - необходимое, отъемлемого признака человеческого существенное, неотъемле бытия, как направленного процесса ста мое свойство предмета или новления и самостановления человека.

явления, в отличие от слу Примечательно, что воспитание в педа чайных, преходящих его гогической антропологии понимается не состояний.

как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

2. Выведение целей и средств образования из сущности че ловека, целостный образ которого рас Региональная антропо- крывается в философской антропологии.

логия - отрасль науки, 3. Пронизанность антропологиче строящая свою систему ским принципом всех конкретных наук представлений на основе о человеке, включенных в сферу воспи категории «человек».

тания, понимание их в качестве регио нальных антропологий (исторической, экономической, биологи ческой, психологической, социальной и т. п.).

4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогиче ской антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений. Назовем некоторые из них: «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», Глава 1. Человек и его познание «творчество», «духовное планирование», «вера», «надежда», «со бытие», «встреча», «кризис», «пробуждение», «риск», «траге дия», «антропологическое пространст во», «антропологическое время», «само- М. Бубер (1878-1965) становление». еврейский религиозный 5. Описание конкретных условий и философ;

полагал глав механизмов воспитания с антропологи- ным атрибутом человече ческих позиций, с позиций «детоцен- ской экзистенции отно шение «Я - Ты», преодо тризма». левающее антиномию 6. Открытие диалогической природы «индивидуализм - кол процесса воспитания (М. Бубер). лективизм».

7. Определение детства как само ценного периода человеческой жизни;

ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза;

он является ключом в понимании сущности человека.

1. 4. Антропологический принцип в психологии Антропологический принцип в конкретных науках Поня тие психологической антропологии Психологическая антро пология в системе дисциплин педагогической антропологии Что означает антропологический принцип в науке? Имеет ли право на существование психологическая антропология? Почему психологическая антропология составляет ядро педагогической антропологии?

Антропологический принцип в конкретных науках Антропологический принцип был положительно воспринят не только представителями философских и педагогических наук.

Стремление включить в объяснительные схемы категорию чело века характерно для многих конкретных наук, предметная об ласть которых как бы поворачивалась в сторону человека. Кате гориальный строй антропологически ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гумани тарных дисциплин.

В настоящее время оформился целый ряд антропологически ориентированных дисциплин. Культурная антропология исследу 32 Раздел I. Предмет и методы психологии ет особенности связи человека и культуры: устройство культуры, культурные институты, обычаи, традиции, быт, языки, особен ности социализации человека в различных культурах и другие проблемы. Социальная антропология изучает социальные струк туры и взаимодействие в них людей. Структурная антрополо гия - дисциплина, использующая приемы структурной лин гвистики при анализе культуры и социального устройства. Био логическая антропология исследует человека в его связях и взаи моотношениях с природным миром. Специфический комплекс проблем выделяется в юридической, медицинской, исторической антропологиях. Выше уже упоминалось о таких формах внена учного познания человека, как религиозная и художественная антропологии.

Надо полагать, что одна из тенденций развития современно го научного знания заключается в его гуманитаризации, в воз никновении все большего числа региональных антропологии, в интеграции конкретно-научных знаний в целостную картину ми ра. П. Тейяр де Шарден писал: «Истинная физика та, которая ко гда-либо сумеет включить всестороннего человека в цельное представление о мире» 19.

Понятие психологической антропологии Исторически первой формой психологии является учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психо логия», сначала представляло собой совокупность знаний о ду шевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т. п.

С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоя тельной дисциплины (психология выделилась из философии) из менился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, измене ния, развития. Психика а общей психологии определяется как свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в спо собности отражать окружающий мир и обеспечивающее построе ние образа мира для регуляции индивидом своего поведения.

Итак, предметом традиционной психологии является психи ка. Психика как особый «функциональный орган» присуща и че ловеку, и животным. Следовательно, психология не может пони маться только как наука о человеке. Исследуя свой предмет, по лучая факты, формулирую закономерности, строя гипотезы и Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 40.

Глава 1. Человек и его познание теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и человека. В первую очередь это касается общей пси хологии. Необходимость удерживать общее приводит либо к стиранию качественных различий психики животных и человека (широко известное направление в психологии - бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо перено сились на человека), либо к игнорированию специфичности психи ческих явлений у человека и животных.

В настоящее время в психологической науке отсутствует та кое направление, которое прямо ориентировано на изучение собственно человеческой психологии, хотя существует особая от расль психологии, изучающая психику животных, - зоопсихоло гия. Попытка свести науку о человеческой психологии к этно психологии, к психологии народов и рас, совершенно неправо мерна, так как в ней не рассматривается субъективность кон кретного человека.

Помимо этого, некогда единая психология разделилась на большое число отдельных отраслей психологического знания.

Целостная по сути психология человека дробится тем самым на множество отдельных психологии для специфических условий жизнедеятельности человека. Например, инженерная психология исследует психические особенности взаимодействия человека с техникой, социальная психология изучает механизмы взаимодей ствия людей в социальных структурах и т. д. Из этих «психоло гии» трудно вычленить некий инвариант, невозможно составить общее представление о действительной психологии человека.

Существует необходимость создания особой дисциплины, изучающей психологию человека в ее специфике, ориентирован ной на понимание сущностных психологических характеристик человека. Такой важнейшей характеристикой является внутрен няя жизнь человека, его субъективный мир, который и должен стать предметом нового направления - психологической антро пологии. Освоение такой дисциплины должно дать возможность понимания реального индивида как в различных жизненных си туациях, так и в совместной деятельности.

Психологическая антропология в системе дисциплин педагогической антропологии Как уже отмечалось выше, главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средст вах и сфере ее становления. Такой важнейшей сферой несомнен 34 Раздел I. Предмет и методы психологии но является образование - всеобщая форма человеческого спосо ба жизни. Как и любая другая сфера общественной жизни (эко номика, политика, право, медицина, искусство и др.), образова ние предполагает научное обоснование, т. е. рефлексию условий, особенностей, устройства, закономерностей и тенденций функ ционирования и изменения основных компонентов образова тельной сферы. Научное обеспечение образования реализуется комплексом дисциплин. К числу основных относятся филосо фия, культурология, социология, этнография, история, психоло гия, физиология и др. Включаясь в исследование сферы образо вания, перечисленные дисциплины расширяют предметную об ласть своей науки проблемами образования. Возникают новые разделы или отрасли знания, например философия образования, социология образования, история образования.

Главное место в новой системе антропологически ориенти рованных наук об образовании должно принадлежать психо логии. В педагогической антропологии эта мысль высказыва лась неоднократно. Значение психологии состоит в том, что она дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности че ловека, о закономерностях, стадиях, феноменологии его разви тия, о встрече поколений в образовательном процессе, о специ фике педагогического руководства развитием детей, подростков, юношей.

Психологическое образование педагога должно быть поэто му максимально содержательным и профессионально ориентиро ванным. Здесь психология является составной частью педагоги ческой антропологии. Базу психологического образования педа гога должны составить учебные дисциплины предлагаемого нами курса: «Введение в психологию субъективности», «Развитие субъ ективности в онтогенезе», «Становление субъективности в обра зовании». В совокупности эти дисциплины и составляют курс «Основы психологической антропологии» - как системы общего психологического образования педагогов. Базовый компонент психологического образования в педвузе может быть дополнен психологическими дисциплинами по профилю специальности и по ступеням педагогического образования.

«Основы психологической антропологии» могут стать обос нованием дидактики и методики как технологии и техники обу чения, воспитания и формирования сознания и способностей школьников. Технология в образовании - это рефлексия и осо знание общих принципов и способов работы педагога во всех процессах образования. Методика в образовании - это описание Глава 1. Человек и его познание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятель ности в отдельных образовательных процессах - то, что К. Д. Ушинский называл «собранием правил воспитательной дея тельности».

Психологическое самообразование Вопросы для обсуждения и размышления 1. Как вы думаете, почему знание о человеке не приобрело столь же общего признания и уважения, как знание о природе и обществе?

2. Представьте себе, что создан институт комплексного че ловекознания. Какие специалисты могли бы работать в этом ин ституте? Как бы они сотрудничали друг с другом?

3. Можно ли согласиться с утверждением, что «педагогика - это прикладная психология»? Можете ли вы найти аргументы «за» и «против» такого утверждения?

4. Синонимичен ли ряд: антропологическая психология, психологическая антропология, психология человека? Есть ли специфические смысловые оттенки в каждом из понятий?

Литература для чтения Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Гл. 1.

Велик А. А. Психологическая антропология - поиски синтеза в науках о человеке // Сов. этнография. 1990. №6.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

Мир философии: Книга для чтения. М., 1991. 4. 2. Раздел 5. «Чело век и его место в мире».

О человеческом в человеке. М., 1991. Раздел 1. «Человек в системе современного научного знания».

Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Пролог;

Гл. III. Мысль.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго гической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т. 5. Предисловие.

Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

36 Раздел I. Предмет и методы психологии Глава 2. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 2. 1. Житейская и научная психология о человеке Феноменология внутреннего мира человека Внутренний мир человека в житейской психологии Различия житейской и на учной психологии Каждый человек вне изучения психологической науки имеет представление о человеческой психологии, владеет знаниями жи тейской психологии. В чем же отличие знаний житейской психоло гии от понятий научной психологии? Почему педагогу необходима научная психология человека?

Феноменология внутреннего мира человека Внутренний мир называют также субъективным, подчерки вая тем самым его принадлежность конкретному субъекту, так как воспринимает, мыслит, переживает всегда определенный че ловек.

Существует еще одно обозначение внутреннего, субъектив ного мира человека - психологический мир. Все эти понятия в данном контексте являются синонимами. В обыденной жизни для обозначения реальности внутреннего мира пользуются также понятием «душевная жизнь человека». Душевная жизнь человека или его внутренний (субъективный) мир- это специфическая область науки психологии.

Для осознающего себя человека наличие внутренней жиз ни - первичная и самоочевидная реальность. Мысли о внешнем мире, переживание событий своей жиз Р. Декарт (1596-1650) ни, самоощущение, внутреннее чувство французский философ и выступают для человека прямым и не математик, родоначаль посредственным доказательством его су ник философии рациона лизма. Основные сочине- ществования в мире. Например, знаме ния: «Рассуждение о ме- нитое «Cogito ergo sum» («Мыслю - тоде», «Метафизические следовательно, существую») француз размышления», «Начала ского философа Р. Декарта указывает, философии».

что мышление - единственный крите рий достоверности собственного существования.

Глaвa 2. Предмет психологической науки Мир явлений внутренней жизни человека чрезвычайно богат и многообразен. В своем сознании человек хранит образы мира, в котором он живет, он имеет представление об окружающем, понимает и объясняет природный и социальный миры. Иначе говоря, человек имеет мировоззрение, картину мира и образ само го себя (образ Я) в этом мире.

Но образ мира у человека отличается от образа мира, соз данного в естествознании и обществоведении. И не потому, что у данного индивида он несравнимо менее полон, менее адеква тен и расчленен. Человеческие образы, представления и мысли, по выражению психолога А. Н. Леонтьева, пристрастны, они про низаны эмоциями, чувствами, переживаниями. В выражении «субъективный мир человека» имеется еще один оттенок, челове ческое восприятие внешнего мира - это живое, эмоционально окрашенное восприятие, которое зависит от имеющихся у субъ екта желаний, настроений, нередко приводящих к искажению истинной картины мира. Невозможно представить себе человека, лишенного чувств и переживаний. Наш внутренний опыт учит, что предметы, не вызывающие эмоционального отклика в нашей душе, оставляют нас равнодушными, воспринимаются как внеш ний фон.

В психиатрии описано состояние пациентов, образно на званное «эмоциональной тупостью». Оно проявляется в том, что больные не испытывают никаких желаний и чувств. Когда боль ные представлены сами себе, то они бездеятельны, безразличны, безвольны: не предпринимают по собственной инициативе ника ких действий, в том числе по удовлетворению своих органиче ских потребностей.

Именно наличие высших чувств - стыда, раскаяния, совес ти, любви и т. д. - отличает человека от животного. Интересно, что пристрастность разума человека стала непреодолимой пре градой на пути создания искусственного интеллекта, воспроиз водящего мышление человека. «Умные» машины могут многое:

Но разум и чувства не исчерпывают всего внутреннего мира человека. Человек мыслит и действует ради что-то;

одно и то же событие может глубоко затронуть его чувства, а может оставить равнодушным. Есть еще один пласт нашей душевной жизни, ко торый объясняет сложность человеческого поведения, - это об ласть человеческих желаний, стремлений, намерений, интересов, 38 Раздел I. Предмет и методы психологии потребностей. Мы всегда чего-то хотим и к чему-то стремимся.

Потребности, интересы, идеалы составляют движущие силы че ловеческого поведения, активность его устремлений.

Внутренняя жизнь человека осознанна. Человек отдает себе отчет о своих мыслях, чувствах, целях, поступках. В сознатель ном волевом поведении он осуществляет власть над собой, под чиняет одни мотивы другим, ставит должное выше желаемого. В сознании человека представлены другие люди, он сам, его место в сообществе.

Но человек сталкивается и с такими действиями, о которых он не может дать себе ясного отчета, движущие причины кото рых не представлены в его самосознании. Психологический мир человека включает в себя и бессознательные явления. К их числу относятся влечения, автоматизмы, привычки, интуиция. Каждый из нас в той или иной мере задумывался над действиями, пoбy дительная причина которых нам недостаточно ясна.

Все отмеченные выше явления составляют психологическое содержание жизни человека. Каждый из психических процессов вносит свой вклад в богатство внутреннего мира, определяет специфику проявлений человеческой субъективности.

Психологический мир отдельного человека уникален и не повторим, он дан ему в непосредственном опыте переживаний.

Внутренняя жизнь есть то, что пережито человеком, что состав ляет его личный субъективный опыт. Но, может быть, психоло гический мир замкнут в себе, является лишь совокупностью яв лений сознания, не видимых другим? Тогда опытом чего являет ся внутренняя жизнь человека? Откуда он возникает? Как скла дывается человеческая субъективность?

Внутренний мир человека в житейской психологии Пронизанность обыденной жизни человека множеством психологических связей и отношений с другими людьми пред ставляет собой основу для возникновения так называемой житейской психологии. Житейскую психологию называют так же донаучной, подчеркивая тем самым, что она предшествует психологии как науке. Тем не менее обе они существуют одно временно. Носителями житейской психологии являются кон кретные люди;

каждый из нас своего рода житейский психо лог. Конечно же, все люди различаются в плане психологиче ской зоркости и житейской мудрости. Одни весьма проница Глава 2. Предмет психологической науки тельны, способны по едва уловимым нюансам (выражению глаз, лица, позе) проникнуть в настроение, состояние, намерения человека. Другие не отличаются такими способностями, менее чувствительны к внутреннему состоянию собеседника;

их психологический опыт не столь богат. Замечено, что нет жест кой зависимости между психологической прозорливостью и возрастом человека: есть дети, хорошо ориентирующиеся в субъ ективных свойствах сверстников, родителей, педагогов, и есть взрослые, плохо понимающие внутренние состояния других людей.

Основу житейской психологии составляют совместная дея тельность, общение, реальные взаимоотношения людей. Источни ком житейской психологии всегда являются те люди, с которыми мы непосредственно соприкасаемся. Необходимость согласовы вать свои действия с действиями другого, понимать не только значение слов речи, но и контекст высказывания, «прочитывать»

в поведении и внешнем облике другого его намерения и на строения побуждает человека выделять и фиксировать много гранные проявления внутренней жизни.

Первоначально знания житейской психологии существуют неотрывно от деятельности и поведения человека, конкретное психологическое знание как бы вплетено в живую ткань дейст вия и поступка. В последующем и способы практического дейст вия, и субъективные состояния получают свое отражение, начи нают существовать в человеческой речи, фиксируются в языке. В языковых значениях происходит объективация внутреннего мира человека. В слове субъективные переживания как бы отделяются от их носителя и становятся доступными анализу и осмыслению.

С данной особенностью житейской психологии мы сталкиваемся ежедневно. Наш язык содержит большое количество слов, обо значающих психические факты и явления. Многие из этих слов составляют понятийный строй научной психологии. Конечно, содержание терминов житейской психологии и психологической науки существенно расходится. Но тем не менее человек, начи нающий осваивать науку психологию, имеет, как правило, свое, сложившееся в жизненном опыте представление о психоло гии, свой образ человека.

40 Раздел I. Предмет и методы психологии Например, обряд инициации, связанный с изменением социального стату са (посвящение в рыцари в средневековье, конфирмация как приобщение к»;

церкви у католиков и протестантов, посвящение в сан, коронация и т. д.) или с изменением воз А. С. Макаренко (1888- растной группы (переход подростка в полноправ 1939) - отечественный ную взрослую жизнь в первобытных культурах), педагог, создатель педаго основан и на тонком знании человеческой психо гической системы воспи логии. Предметы и ритуалы, включенные в ини тания и перевоспитания в циацию, выполняют психологическую функцию соответствии с высшими введения человека в новую жизнь, фиксируют в ценностями человеческо- его сознании значимость нового положения, по го общежития, где лич- могают овладеть новой социальной ролью. Ис ность и коллектив нахо- пользуемый А. С. Макаренко при перевоспитании?

Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013

Константину Дмитриевичу Ушинскому

посвящается

К.Д. Ушинский родился в центре России, в Туле, в 1824 г. Все 46 лет жизни, отпущенные ему судьбой, были годами подвижнического труда на ниве просвещения во благо Родины и каждого ее гражданина. Главной целью жизни К.Д. Ушинского стали теория и практика образования человека. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили задачам создания школы, развивающей душевные и духовные силы человека, реализующей его высшее предназначение. Он по праву считается создателем народной школы в России.

К.Д. Ушинский занял достойное место в ряду великих педагогов мира. Как всякий гений, он неисчерпаем. Еще полностью не описана и не осмыслена его педагогическая система. Многие его идеи и разработки не востребованы жизнью. Авторы считают, что сейчас как раз пришла пора переосмысления, исследования и развития педагогического наследия великого отечественного педагога. Наша книга – скромный вклад в движении к этой цели.